التصنيف للتعليم العالي

اختيار المجال التعليمي

المرحلة الأولى في التسجيل للدراسة الأكاديمية هي اختيار المجال التعليمي. هذا الاختيار ليس بسيطا: علينا اختبار القدرات والميول لدينا - بماذا نحن جيّدون أكثر وبماذا أقل، وما هي المواضيع التي تثير بنا الفضول، الاهتمام والشغف وأي مواضيع ملائمة لقيمنا. بالإضافة إلى ذلك، علينا أن نأخذ بعين الاعتبار أيضا الجوانب الاقتصادية والاجتماعية لاختيار المجال التعليمي - بماذا نستطيع أن نعمل عند انتهاء الدراسة، كم من المال سنكسب، ماذا سيعتقد عنّا المحيطون بنا، ماذا سنعتقد نحن حول أنفسنا وهلم جرا.

من المهم التعامل مع هذا الاختيار بجدّية. من المفضل جمع المعلومات حول جميع المجالات التي نفكّر بدراستها، استشارة الأشخاص الذين نثق برأيهم والتحدّث مع طلاب جامعيين أو أصحاب مهن في المجال. من المفضل أن نأخذ بالحسبان أيضا مكان المؤسسات التعليمية ذات الصلة في البلاد، سُمعَتها وشروط القبول فيها.

يمكن الحصول على استشارة شخصية تساعد في اختيار المجال التعليمي في أحد مراكز الاستشارة المهنية والتعليمية الموجودة في العديد من مؤسسات التعليم العالي، وأيضا في أحد معاهد التوجيه الخاصة الموجودة في البلاد. يمكن الاستعانة أيضا بالموقع المجاني توجّهات للمستقبل، والذي يساعد المتردّدين بأدوات علمية بخصوص أي مجال تعليمي أو موضوع يختارونه.

من المهم أن نعرف بأنّ القبول للقسم المطلوب هو فقط بداية الطريق. في الكثير من الأحيان يقرر بعض الأشخاص تغيير المجال التعليمي الخاص بهم خلال اللقب، أو أنّهم يقررون الاستمرار في ألقاب متقدّمة بموضوع مختلف عن ذلك الذي درسوه في اللقب الأول. أظهر استطلاع أجريَ في دول ال-OECD*  أنّ نحو %40 من الموظّفين لا يعملون مباشرة في المجال الذي درسوه في اللقب الأول.

الحاجة للتصنيف للجامعات

في عالم مثالي كنّا جميعا سنقدر على دراسة ما نرغب، في أي مكان نرغب وربما أيضا مجانا. إلا أنّ هذا الأمر مستحيل في الواقع. الصعوبة الأولى في القبول للدراسات العليا هي العرض المحدود لأماكن الدراسة. في العديد من الأقسام التعليمية يكون عدد المتقدّمين أكبر بكثير من عدد أماكن الدراسة. هناك خمسة حتى عشرة متقدّمين يتنافسون على كل مكان شاغر في الأقسام وفي المؤسسات التي تعلّم مواضيع تُعتبر مرموقة، مثل الطب، المحاماة، الهندسة، علوم الحاسوب، الإعلام وعلم النفس. في الأقسام التي لا يزيد فيها الطلب على العرض يكون من السهل القبول عادةً.

عدد أماكن الدراسة في كل قسم محدود بسبب قيود متنوّعة، منها متطلّبات مجلس التعليم العالي. تنبع هذه القيود من الحاجة إلى تنظيم سوق العمل والأخذ بعين الاعتبار عدد أماكن التخصص الموجودة فيه، بالإضافة إلى إمكانيات الميزانية والإمكانيات اللوجستية لدى المؤسسات التعليمية، مثل عدد المحاضرين الذين تشغّلهم وتوفُّر المختبرات والصفوف الدراسية الموجودة لديها. ولأنّه لا يمكن قبول جميع المتقدّمين، تفضّل المؤسسات التعليمية قبول أولئك الذين لديهم الاحتمالات الأعلى للنجاح في الدراسة. من أجل ذلك تحدّد الكثير من الأقسام التعليمية سقف قبول، والذي يهدف إلى ضمان أن تكون معرفة وقدرات المقبولين للدراسة ممكّنة لهم من التعامل مع متطلّبات الدراسة بنجاح.

ولأنّ التصنيف ضروري، يجب اتخاذ قرار وفقًا لأي معايير وبواسطة أي أدوات ينبغي تصنيف المتقدّمين. من المهم أن نفهم بأنّه طالما أنّ الطلب يزيد عن العرض، فإنّ تغيير أدوات التصنيف لن يغيّر عدد المقبولين. دائما سيكون هناك متقدّمون لن يتم قبولهم للأقسام التي يرغبون بها، بما في ذلك متقدّمون لديهم مستوى قدرات عالٍ تم رفضهم فقط بسبب النقص في الأماكن. إنّ اختيار أداة تصنيف معيّنة أو غيرها لن يغيّر من عدد المقبولين، ولكن من شأنه أن يغيّر تشكيلتهم.

*OECD  هي منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية.

التصنيف للتعليم العالي

معايير تصنيف المتقدّمين للتعليم العالي

يتم تحديد معيار القبول للدراسة قبل كل شيء وفقا للرؤية القيمية التي يحملها المجتمع أو المؤسسة التعليمية. في هذا السياق من المعتاد التفريق بين طريقتين.

تستند الطريقة الأولى إلى مبدأ المساواة المطلقة للفرص. بحسب هذه الطريقة ينبغي تصنيف المتقدّمين للتعليم العالي استنادا إلى اقتراع عشوائي، وبذلك يتم منح كل واحد منهم نفس الاحتمال للقبول. تضمن هذه الطريقة أن تمثّل شريحةُ الطلاب شريحةَ المتقدّمين بجميع تنوّعاتها. السلبية الأساسية لهذه الطريقة هي أنّه بسبب أنّ القبول يتم بشكل عشوائي، فمن المرجّح أن يتم قبول المتقدّمين الذين قدراتهم الأكاديمية غير كافية للدراسة أيضًا. قد يتسبب الأمر بضرر كبير في مستوى الدراسة في الأكاديميا، بزيادة في التسرّب من الدراسة خلال اللقب، وبفقدان الوقت والمال - سواء لدى الطلاب الذين لم يُنهوا السنة الدراسية، أو لدى الدولة التي دعمتْ دراستهم.

الطريقة الثانية، والتي تنتشر اليوم في معظم دول ال- OECD بما في ذلك إسرائيل، تستند إلى مبدأ الاستحقاقراطية. بحسب هذه الطريقة يجب تعزيز التميّز في المجتمع، وذلك بواسطة اختيار المتقدّمين الأكثر تأهّلًا للتعليم العالي بناءً على مؤشرات تتوقّع نجاحهم في الدراسة. ولأنّ هناك العديد من العوامل التي من شأنها أن تؤثّر على مثل هذا النجاح، هناك حاجة لأكثر من أداة تصنيف واحدة لمحاولة توقّع النجاح. من أجل ذلك هناك اضطرار لأدوات تتوقع النجاح الأكاديمي بأكبر قدر من الدقّة، ولكن تكون تكلفتها الشخصية والاقتصادية بأقل قدر ممكن. أي أنه يجب إيجاد توازن بين التكلفة والفائدة في عملية التصنيف.

تنتشر الطريقة الاستحقاقراطية في معظم الدول الأعضاء في ال- OECD. فيما يلي بعض الأدوات والمعايير المستخدمة للتصنيف للتعليم العالي في هذه الدول: معدل العلامات في المدرسة الثانوية، علامات شهادة البجروت، امتحانات معرفة وتحصيل، امتحانات قدرات (كالامتحان السيكومتري)، امتحانات قبول خاصة لمؤسسات تعليمية، كتابات شخصية، خطابات توصية، مقابلات وبيانات خلفية شخصية للمتقدّمين.

لمراجعة شاملة انظروا: مراجعة نظم التصنيف في التعليم العالي في العالم

تصنيف المتقدّمين للتعليم العالي في إسرائيل

معظم مؤسسات التعليم العالي في إسرائيل تقبل المتقدّمين إليها بناء على الدمج بين علامات شهادة البجروت الخاصة بهم وبين علاماتهم في الامتحان السيكومتري. امتحان البجروت والامتحان السيكومتري هما أداتان تكملان بعضهما البعض: مزايا إحداهما تعوّض عن أوجه القصور في الأخرى.

الميزة البارزة لعلامة معدل البجروت كأداة للتصنيف هي أنّها تستند إلى العديد من القياسات، والتي تمّت على مدى زمن طويل، في مجالات معرفية متنوعة وبواسطة مجموعة متنوعة من الامتحانات والمهام. تعكس هذه العلامة المعرفة، الحافز والمثابرة. ومع ذلك، فإنّ علامة البجروت ليست أداة تصنيف موحّدة. أولا، إنها تستند ليس فقط على علامات الامتحانات الخارجية بل أيضا على التقييم الشخصي للمعلّمين، وتشكيلة الامتحانات التي تنتجها مختلفة لدى كل تلميذ. ثانيا، علامات البجروت في كل عام لا تتم معايرتها مع علامات السنوات السابقة، ولذلك لا يمكن المقارنة بين العلامات التي لم تتحقق في نفس العام. بالإضافة إلى ذلك، فالكثير من المتقدّمين للتعليم العالي يسجّلون للتعليم بعد مدة طويلة من إنهائهم للدراسة الثانوية (3-5 سنوات)، وقد لا تعكس علامات البجروت مستوى قدراتهم في وقت التسجيل. في النهاية، هناك من يدّعي بأنّ الحرص على نزاهة امتحانات البجروت يعاني من قصور.

توجد للامتحان السيكومتري مزاياه الخاصة. أولا، أنّه يمنح فرصة ثانية لأولئك الذين لم يعبّروا عن كامل قدراتهم في المدرسة الثانوية، ولأولئك الذين حسّنوا من مستوى قدراتهم بعد أن أنهوا التعليم في المدرسة. ثانيا، أنّه يُجرى قبيل بداية السنة الدراسية في الأكاديميا. ثالثا، أنّه يفحص مهارات التفكير ذات الصلة في معظم المجالات التعليمية ولا يستند إلى برنامج تعليمي محدّد. في النهاية، الامتحان موثوق ويحقّق المساواة، وتتم معايرة علاماته بحيث يكون بالإمكان المقارنة بين علامات المتقدّمين حتى لو تم امتحانهم بصيغ مختلفة عن بعضها البعض، بلغات مختلفة عن بعضها البعض وبمواعيد مختلفة عن بعضها البعض. ولكن توجد للامتحان السيكومتري أيضًا سلبيات: فالعلامة فيه تتحدّد بناء على فحص واحد فقط، وهو يفحص عيّنة محدودة من القدرات، وهناك مهارات ذات صلة بالنجاح في التعليم، مثل المثابرة والإبداع، لا يفحصها إطلاقا.

امتحانات البجروت والامتحان السيكومتري يكملان بعضهما البعض، ولذلك فليس من المفاجئ أنْ تُظهر الدراسات بأنّ العلامة المشتركة، المستندة إلى وزن العلامات في كلا الامتحانين، لديها القدرة الأفضل على توقّع نجاح الطالب في تعليمه.

بالإضافة إلى العلامة المشتركة، المكوّنة من علامات البجروت ومن علامة الامتحان السيكومتري، فإنّ معظم مؤسسات التعليم العالي في البلاد تقترح أيضًا مقاييس أخرى للقبول، مثل علامات الدورة التحضيرية قبل الأكاديمية، علامات دورات عبر الإنترنت، العلامات في السنة الأولى في قسم آخر وعلامات البجروت بدون علامة السيكومتري. مؤسسات التعليم العالي هي التي تقرر إذا كان ينبغي استخدام هذه المقاييس وكيف يتم ذلك.

التصنيف للتعليم العالي

بدائل منظومة التصنيف

لكل منظومة تصنيف توجد سلبيات. هناك أشخاص يقترحون بدائل لمنظومة التصنيف الحالية في البلاد من أجل التغلّب على سلبيّاتها. استطلاع في الموضوع أجري في البلاد على أكثر من 8,000 مجيب. نحو %70 من المجيبين في الاستطلاع اقترحوا تأسيس التصنيف على مقابلة شخصية أو على امتحان في المجال التعليمي المراد، نحو %60 منهم اقترحوا تقليل وزن الامتحان السيكومتري في التصنيف أو إلغاءه تماما وزيادة وزن علامات امتحانات البجروت، ونحو %50 منهم اقترحوا تأسيس التصنيف على التحصيل في السنة الأولى، أي تصنيف الطلاب فقط بعد السنة الدراسية الأولى. ومع ذلك، فلهذه البدائل أيضًا هناك سلبيات، وسنناقشها في البنود التالية.

المقابلة الشخصية

وفقًا لهذه الطريقة يجب أن يستند التصنيف للتعليم العالي إلى مقابلة شخصية واحدة أو أكثر والتي ستحدد إلى أي مدى يلائم كل متقدّم مجالًا دراسيّا معيّنا. يرغب الكثير من المتقدّمين للدراسة بالمقابلة كأداة للتصنيف، وذلك لأنّهم يشعرون أنّها تعطي لهم فرصة للتعبير عن أنفسهم وأن يعبّروا بشكل كامل عن قدراتهم وميزات شخصيّتهم.

ومع ذلك، تظهر الكثير جدّا من الدراسات أنّ المقابلة ليست أداة تصنيف موضوعية، وهي تعاني من التحيّزات في الحكم. توجد لدى من يُجرون المقابلة مواقف وتفضيلات شخصية، بل أحيانا لا يكونون واعين عليها، وبعضها ليس ذا صلة بالنجاح في الدراسة: خصائص مثل العمر، الجنس، الأصل العرقي، أسلوب الحديث والمظهر الخارجي قد تؤثّر على مسار المقابلة وعلى تقييم مُجري المقابلة. إلى جانب ذلك، عندما يقيّم عدّة مُجرين للمقابلة المتقدّم نفسَه يحدث في أحيان كثيرة أنّهم لا يتّفقون بينهم على قدراته أو على احتمالات نجاحه في الدراسة. وحقّا، فقد أظهرت الكثير من الدراسات بأنّ قدرة مقابلة التصنيف على توقّع احتمالات نجاح المتقدّمين للدراسة منخفضة جدّا حتى صفر. وفي النهاية، عندما تكون هناك حاجة لتصنيف عدد كبير من المتقدّمين لا يكون استخدام المقابلة كأداة للتصنيف عمليّا، وذلك لأنّه من الصعب تجنيد الكثير جدّا من مُجري المقابلات المهنيّين وإعدادهم لهذه المهمّة. باختصار، إنّ إقامة منظومة تصنيف تستند إلى المقابلات هو أمر معقّد وباهظ جدّا، ولأنّ المقابلات لا تساعد تقريبا في توقّع النجاح في الدراسة، فلا يوجد ما يبرّرها.

امتحان مخصص في المجال التعليمي المطلوب

وفقًا لهذه الطريقة يجب أن يستند القبول للتعليم إلى امتحان يفحص المعرفة أو المهارات والصفات الشخصية ذات الصلة في المجال التعليمي المطلوب.

في أحيان كثيرة لا تكون اختبارات المعرفة عادلة. الكثير من المجالات التعليمية في التعليم العالي لا يتم تعلّمها في المدرسة الثانوية، ولذلك فمن المرجّح أنّه لن تكون لدى الكثيرين من طالبي دراستها معرفة مسبقة تتعلق بها. إنّ الامتحان المستند إلى المعرفة المسبقة من المتوقّع أن يكون متحيّزا لصالح أولئك الذين درسوا هذا المجال في المدرسة الثانوية أو في أقسام متميّزة، ومتحيّزا ضدّ أولئك الذين لم يتم تعليم هذا المجال في مدرستهم. بالإضافة إلى ذلك، فمن غير العملي أن نطلب من المتقدّم الذي سجّل لبعض المجالات التعليمية أن يتقدّم لاختبارات معرفة في كل واحد من تلك المجالات، لأنّ الأمر سيُلزمه ببذل الكثير من الوقت، المال والجهد.

في مجالات تعليمية معيّنة، والتي يتطلّب النجاح فيها مهارات خاصّة أو صفات شخصية محدّدة، يتم استخدام اختبارات مخصصة بالإضافة إلى أدوات التصنيف الاعتيادية. على سبيل المثال، فإنّ التصنيف لدراسات الهندسة المعمارية ودراسات بعض مجالات الفنون يستند إلى ملف أعمال وإلى اختبارات أداء على حدّ سواء، والتصنيف للدراسات الطبية يستند أيضًا إلى مراكز تقييم تفحص جوانب في شخصية المتقدّمين وفي سلوكيّاتهم.

التصنيف استنادا إلى علامات البجروت فقط

يعتقد مؤيّدو هذه الطريقة بأنّ امتحانات البجروت تتعلّق بمجموعة متنوّعة من المواضيع والقدرات وتعكس نتاج الكثير من السنوات التعليمية، ولذلك فلا حاجة بأنْ نضيف إليها أداة تصنيف إضافية، ويجب قبول المتقدّمين للدراسة استنادا إلى علامات البجروت الخاصة بهم فقط. هذه الطريقة مطبّقة فعليّا في معظم الكليّات وفي بعض الأقسام في الجامعات.

الاستخدام الحصري لامتحانات البجروت ليس معتادًا في البلاد بشكل واسع، وذلك بسبب خصائص امتحانات البجروت التي تمسّ بقدرتها على توفير مقياس موضوعي، محقق للمساواة وعادل لمستوى القدرات لدى المتقدّمين للدراسة، كما ذكر أعلاه.

التصنيف خلال الدراسة

وفقًا لهذه الطريقة يجب قبول جميع المتقدّمين للدراسة لسنة واحدة، ويتم في نهايتها تصنيفهم بحسب علاماتهم. هذه الطريقة مطبّقة فعليّا في الجامعة المفتوحة وفي بعض الأقسام في الجامعات والكليّات.

إنّ التصنيف خلال الدراسة ليس معتادًا بشكل واسع لعدة أسباب. بالنسبة للمؤسسات التعليمية، فإنّ الكثير من الأقسام الدراسية ليس جاهزًا لاستيعاب الطلاب بأعداد كبيرة؛ لأنّ عدد الصفوف التعليمية والمحاضرين فيها لا يكفي من أجل ذلك. بالإضافة إلى ذلك، ففي هذه الطريقة يمكن لعدد المسجّلين لكل قسم أن يتغيّر بشكل كبير كل عام، وهذا الأمر يصعّب على المؤسسات أن تتجهّز لذلك. وبالنسبة للمتقدّمين للدراسة، ففي هذه الطريقة لا تُلغى الحاجة إلى اجتياز اختبار تصنيف للتعليم العالي بل فقط يتم تأجيلها حتى نهاية السنة الأولى. الطالب الذي لم ينجح في الاجتياز للسنة الثانية في قسم معيّن، سيعلم بذلك فقط عند انتهاء السنة الدراسية، بعد أن بذل وقتا، مالًا وجهودًا بلا جدوى، بل وقد لا يسمح له الوقت بالتسجيل للدراسة في قسم آخر. فضلا عن ذلك، يستند التصنيف بهذه الطريقة إلى اختبارات متنوّعة كتبها العديد من الأشخاص في مؤسسات عديدة وسنوات كثيرة، ولذا فهي غير موحّدة وغير عادلة.

لقد تمّ تجريب نموذج التصنيف خلال الدراسة في البلاد في الماضي وفشل فشلًا ذريعًا. وقد أدّى إلى أجواء دراسية تنافسية، إلى ضغوط كبيرة على المعلّمين بأن يُعطوا علامات عالية، إلى انخفاض في جودة التعليم، إلى ارتفاع في التكلفة المالية للتعليم - سواء للطالب أو للمؤسسة - وإلى الشعور بالإحباط، الفشل وتبذير الوقت لدى من لم يتمّ قبوله. كل ذلك جعل المؤسسات التي طبّقت هذا النموذج توقف استخدامه.